University of Applied Sciences

Am 11.11.2020 fand im Kontext der Netzpolitischen Woche Berlin-Brandenburg (https://www.netzpolitische-bildung.de/mitmachen) eine Online-Veranstaltung der Fachhochschule Clara Hoffbauer Potsdam (FHCHP) in Kooperation mit dem Büro Berlin des JFF – Institut für Medienpädagogik in Forschung und Praxis, dem Landesfachverband Medienbildung Brandenburg e.V. (lmb) sowie der Landesgruppe Berlin-Brandenburg der Gesellschaft für Medienpädagogik und Kommunikationskultur (GMK) statt. Unter dem Titel „Politische Medienbildung und Netzpolitik: Urheberrecht, Hassrede, Überwachung” (https://www.politische-bildung-brandenburg.de/veranstaltungen/politische-medienbildung-und-netzpolitik-urheberrecht-hassrede-ueberwachung) diskutierten mehr als 40 pädagogische Fachkräfte, Bildner*innen, Studierende und Netzpolitiker*innen über das Verhältnis von Netzpolitik und Medienpädagogik im Kontext von Urheberrecht, Hassrede und Überwachung. Gefördert wurde die Veranstaltung durch die Brandenburgische Landeszentrale für politische Bildung.

 

Die schriftliche Dokumentation der Veranstaltung wurde vom Büro Berlin des JFF – Institut für Medienpädagogik in Forschung und Praxis im Auftrag der FHCHP erstellt und steht unter einer CC BY 4.0 Int. Lizenz. Wir empfehlen für die Nachnutzung und Zitation die folgenden Angaben:

Lisa Mutschke, Guido Bröckling, Valentin Dander, Stoyan Radoslavov & Fabian Wörz (2021): Politische Medienbildung und Netzkultur: Urheberrecht, Hassrede, Überwachung. Dokumentation der Online-Veranstaltung vom 11.11.2020, erstellt für JFF & FHCHP. Berlin & Potsdam. Lizenz: CC BY 4.0 Int.

Die Video-Dokumentation wurde von Johannes Nowak angefertigt, die Flyer entstammen der Feder von Robin Jaß, beide studieren an der FHCHP im BA-Studiengang Medienbildung und pädagogische Medienarbeit.

Die PDF-Version der Dokumentation kann hier bezogen werden.

Fachinputs und Expert*innen

Nach einer kurzen Begrüßung durch Prof. Dr. Valentin Dander (FHCHP) und Susanne Schmitt (lmb) sowie einer technischen Einführung durch Lisa Mutschke (JFF) starteten die netzpolitischen und medienpädagogischen Fachinputs. 

Julia Reda thematisiert in ihrem Fachinput die Bedeutung urheberrechtlicher Rahmenbedingungen für das Zirkulieren und die Weiternutzung kultureller Produkte im Internet. Dabei geht sie der Frage nach, ob diese als Waren oder als gemeinnütziges Kulturgut verstanden werden können und wer in welcher Weise an kultureller Produktion und Zirkulation teilhaben kann.

Eine ausführlichere schriftliche Dokumentation der Diskussionen und Ergebnisse aus den Kleingruppen findet sich weiter unten.

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Julia Reda (https://juliareda.eu) ist Expertin für Urheberrecht und Kommunikationsfreiheit und leitet das Projekt control © der Gesellschaft für Freiheitsrechte e.V.. Von 2014 bis 2019 war sie Mitglied des Europäischen Parlaments, wo sie sich auf netzpolitische Themen, insbesondere die EU-Urheberrechtsreform und die Regulierung von Online-Plattformen, konzentrierte. Julia Reda ist Fellow der Shuttleworth Foundation und Affiliate am Berkman Klein Center for Internet & Society der Harvard-Universität. In ihrer Kolumne „Edit Policy” bei heise online und als @Senficon auf Twitter klärt sie über aktuelle Fragen der europäischen und internationalen Netzpolitik auf. Julia Reda hat einen Magisterabschluss in Politikwissenschaft und Publizistik der Universität Mainz.

Karolin Schwarz beschäftigt sich in ihrem Input mit Gesetzen zur Bekämpfung von Rechtsextremismus und Hasskriminalität und dem Netzwerkdurchsetzungsgesetz (NetzDG): Schwarz skizziert, dass Regulierung auf der Ebene von Plattformen und nationaler Gesetzgebung sowie individuelle und kollektive Zivilcourage die Grenzen des Sagbaren in Online-Diskursen definieren. Sie dienen der Sanktionierung von gewaltsamer und hasserfüllter Sprache, die sich besonders gegen von Diskriminierung und Hass betroffene Personengruppen richtet.

Eine ausführlichere schriftliche Dokumentation der Diskussionen und Ergebnisse aus den Kleingruppen findet sich weiter unten.

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Karolin Schwarz (http://karolinschwarz.de) ist Netzpolitikerin, freie Autorin, Journalistin, Faktencheckerin und Trainerin. Ihre Arbeit erschien beim ARD-Politikmagazin Kontraste, dem Faktenfinder, Buzzfeed und Motherboard. Im Februar 2016 gründete sie das Projekt Hoaxmap.org, das für den Grimme Online Award, den alternativen Medienpreis sowie den Journalistenpreis „Der lange Atem“ nominiert war. Im Februar 2020 ist ihr Buch „Hasskrieger: Der neue globale Rechtsextremismus“ erschienen, in dem sie sich mit den Kontinuitäten und Neuerungen des digitalen Rechtsextremismus beschäftigt. Gemeinsam mit Ann-Kathrin Büüsker spricht sie im Podcast Filterbabbel unregelmäßig über die Schnittstelle von Digitalem, Gesellschaft und Politik. Sie hält weltweit Vorträge und Trainings, hatte 2017-2018 die redaktionelle Verantwortung für das Videoformat about:blank und hat als Sachverständige zum Anschlag von Halle vor Gericht ausgesagt.

Marie Bröckling fokussiert in ihrem Input das Thema Überwachung, spricht über Staatstrojaner und Vorratsdatenspeicherung. Aus der Perspektive von Überwachungskritiker*innen, so Bröckling, nehme der Staat eine problematische Rolle ein, wenn es um geheimdienstliche und polizeiliche Ermittlungsbefugnisse geht. Während diese zuletzt mehrfach ausgeweitet wurden, fänden sich in den Publikumsmedien auch nach den Snowden-Leaks nicht selten Nachrichten über missbräuchliche Überwachung oder illegitime Datenzugriffe. Staatliche Überwachung erzeuge aus Sicht der Überwachungskritiker*innen ein Klima der Angst und Zurückhaltung, gerade in Bezug auf politisches Engagement.

Eine ausführlichere schriftliche Dokumentation der Diskussionen und Ergebnisse aus den Kleingruppen findet sich weiter unten.

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Marie Bröckling (https://netzpolitik.org) ist Journalistin aus Berlin und Redakteurin für staatliche Überwachung und Polizei bei netzpolitik.org. Sie ist unter marie.broeckling@netzpolitik.org (PGP-Key) und als broeckling_ auf Twitter erreichbar. In mehreren Landtagen fungierte sie als Sachverständige für Polizeigesetze. Sie gibt Antworten auf Fragen wie, kann die Polizei sehen, was ich bei Google eingegeben habe?‘ und ‚Wie wahrscheinlich ist es, dass mein Telefon abgehört wird?‘.

Guido Bröckling vom JFF – Institut für Medienpädagogik gibt aus theoretischer Sicht einen kurzen Überblick über die Schnittstellen von Politischer Bildung, Medienbildung und Demokratiebildung und kontextualisiert die Zielvorstellungen einer zukunftsweisenden politischen Medienpädagogik.

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Dr. Guido Bröckling ist Medienkulturwissenschaftler und Medienpädagoge. Er leitet seit 2017 das Büro Berlin des JFF – Institut für Medienpädagogik in Forschung und Praxis. Nach seiner Promotion an der Universität der Künste Berlin zum Thema „Handlungsfähigkeit des Subjekts im Kontext des medienkulturellen Wandels“ lehrte und forschte er an der Universität Leipzig im Bereich Medienkompetenz- und Aneignungsforschung. Seit 2014 beschäftigt er sich in Theorie und Praxis insbesondere mit medienpädagogischen Fragestellungen der Digitalisierung an der Schnittstelle von Politischer Bildung, Kultureller Bildung und Medienbildung.

Ulrich Tausend gibt in seinem Input einen Überblick über das Verhältnis von Netzpolitik, Medienpädagogik und Kreativer Medienarbeit. Er skizziert zahlreiche Projekte der kreativen Medienarbeit im Kontext netzpolitischer Themen und stellt die Frage nach deren politischer Dimension. Tausend zufolge ermöglichen Projekte an der Schnittstelle von Politischer Bildung und Medienpädagogik eine sowohl netzpolitische als auch pädagogische kreative Medianarbeit. Im Fokus seiner Ausführungen stehen Gemeinsamkeiten und Berührungspunkte von Aktiver Medienarbeit, Netzpolitik und Netzaktivismus sowie deren Umsetzbarkeit in der medienpädagogischen Praxis. Dabei verschwimmen die Grenzen zwischen Netzpolizik, Netzaktivismus und Projektarbeit.

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Ulrich Tausend ist Diplomsoziologe und Medienpädagogischer Referent am JFF – Institut für Medienpädagogik in Forschung und Praxis. Seine Schwerpunkte sind digitale, interaktive und mobile Medien; dabei interessiert ihn insbesondere die kreative Nutzung von Smartphones, Tablets und Computerspielen. Unter https://tausend-medien.de  bloggt er zu medienpädagogischen Themen. Neben seiner medienpädagogischen Tätigkeit ist er als Lichtkünstler tätig (1000lights.de, alighttoremember.de) und engagiert sich netzpolitisch in Initiativen wie #wikifueralle und #wellenbrecher. Ulrich Tausend ist auf Twitter und Facebook unter @ulrich1000 erreichbar.

In den Inputs wird deutlich, dass Medienkompetenzförderung und Politische Bildung nicht nur gemeinsame theoretische Grundlagen haben, sondern sich darüber hinaus in ihren Zielvorstellungen ganz praktisch an der Schnittstelle von Medien- und Demokratiebildung als politische Programme zur gesellschaftlichen Teilhabe und souveränen Lebensführung in einer digitalisierten Gesellschaft treffen. Unter anderem das wird in den moderierten Kleingruppen, die sich direkt an die Fachinputs anschließen, diskutiert. In drei Gruppen trifft jeweils ein*e Medienpädagog*in (Valentin Dander, Fabian Wörz, Stoyan Radoslavov) auf eine Netzpolitikerin (Julia Reda, Karolin Schwarz, Marie Bröckling) um über die jeweiligen Fachinputs und ihren Zusammenhang mit der Medienpädagogik zu diskutieren. In zwei weiteren Kleingruppen diskutieren die Teilnehmenden mit Guido Bröckling und Ulrich Tausend (moderiert von Susanne Schmitt) über die Schnittstellen von Medienpädagogik und Netzpolitik im Allgemeinen. In einer Abschlussrunde werden die Ergebnisse aus den Kleingruppen kurz zusammengefasst und diskutiert. Hier zeigt sich deutlich, dass die andiskutierten Themen mehr Raum bräuchten und alle Beteiligten sehr an der weiteren Auseinandersetzung interessiert sind.

Im Folgenden werden zentrale Inhalte noch einmal resümiert und kontextualisiert.

Thematischer Rahmen

Das Internet eröffnet bedeutsame Räume für demokratiepolitische Prozesse. Daraus ergeben sich zahlreiche bildungspolitische Herausforderungen, die sowohl die Medienbildung als auch die Demokratiebildung betreffen. Von der „Mediatisierung und Entgrenzung“ jugendlicher Lebenswelten (Krotz 2001, Theunert/Schorb 2010) über gefährdende Medienphänomene, mit denen Kinder und Jugendliche in Berührung kommen, wie Hate Speech, Cybergrooming, Propaganda und extremistische Ansprachen (Brüggen et al. 2019), bis zu Themen Digitaler Ungleichheit und Spaltung (Kutscher 2012, Theunert/Schell 2017), die sich auch im dritten Engagementbericht des Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMFSFJ 2020) wiederspiegeln, aber auch Mitbestimmung und Teilhabe im Netz. So zeigt sich, dass die Auseinandersetzung mit politischen Themen und die Realisierung von Mitbestimmung und Teilhabe maßgeblich mit medialen Praktiken verbunden sind. Daraus ergibt sich ein besonderer Bedarf, politische Bildung mit Medienbildung zu verknüpfen.

Medien als fester Bestandteil des alltäglichen Handelns gehen aber auch mit Fragen zur „informationellen Selbstbestimmung, dem Datenschutz und der Privatsphäre sowie grundlegende[n] medienethische[n] Fragestellungen“ (Tillmann 2013) einher. Im Fokus medienpädagogischer Praxis steht die Befähigung von Kindern und Jugendlichen zur selbstbestimmten und kreativen medialen Auseinandersetzung mit ihrer Umwelt. Zugleich sollen sie für Probleme und Gefahren im Umgang mit Medien sensibilisiert und ihre Fähigkeiten zum Selbstschutz gestärkt werden. Medienkompetenz bedeutet „mit und über Medien das eigene Leben zu gestalten“, was als wesentliche Voraussetzung einer „souveränen Lebensführung“ betrachtet wird (Schorb/Wagner 2013). Im netzpolitischen Kontext betrifft das insbesondere den Umgang mit den Herausforderungen medienpädagogischer Arbeit durch die digitalen Phänomene Big Data und Data Analytics (Aßmann et al. 2016). Dabei werden die gesellschaftlichen Aspekte der Datafizierung und die Frage über einen sozialen und demokratisch verantwortungsvollen Umgang damit in den Blick genommen (Aßmann et al. 2016).

Dabei umfassen die Fähigkeiten zur Partizipation am digitalen Diskurs weit mehr als nur die instrumentelle Fähigkeit der Gerätebedienung (Gapski 2017). Der kompetente Umgang mit Medien zeichnet sich nicht mehr allein durch eine zweckhafte, das Medium beherrschende Handhabung aus, sondern bedeutet eine andauernde Anforderung, die ein Sich-dazu-Verhalten in den Vordergrund stellt. „Globale Überwachung und Informationsasymmetrien im Datenkapitalismus bleiben in ihren direkten Folgen für den Einzelnen weitestgehend abstrakt und nur in Einzelfällen erfahrbar“ (Gapski 2017, S. 111). Daraus folgt, dass gesellschaftliche Kommunikation in digitalisierten Gesellschaften in Kommunikationsräumen stattfindet, deren Strukturen und Verwertungsmechanismen für den*die Einzelne*n häufig nicht transparent sind. Die zitierten Herausforderungen der Digitalisierung zeigen schon auf der Ebene der Begriffsdefinitionen deutlich, wie Fragen der politische Bildung und Fragen der Medienbildung im netzpolitischen Kontext miteinander verknüpft sind und dass sich die Förderung von Medienkompetenz zunehmend als eine „gesamtgesellschaftliche Herausforderung“ darstellt (Gapski 2017, S. 112). Netzpolitische Themenbereiche wie Urheberrecht, Hassrede und Überwachung können dabei als höchst relevant für die Politische Bildung wie auch die Medienbildung verstanden werden, wenn Beteiligung an und Mitgestaltung von Netzkultur und Demokratie als deren Kernaufgaben verstanden werden.

2.1  Schnittstellen zwischen Politischer Bildung und Medienpädagogik (Guido Bröckling)

Medien- und Demokratiebildung im Kontext der Medienpädagogik – Dr. Guido Bröckling

Die Schnittstellen von Politischer Bildung und Medienpädagogik spielen nicht nur im Kontext der Digitalisierung und Vernetzung eine zentrale Rolle. Wie Guido Bröckling in seinem Input zum Thema „Medien- und Demokratiebildung im Kontext der Medienpädagogik“ zu Beginn deutlich macht, geht im Begriff der kommunikativen Kompetenz als Fundament von Medienkompetenz der demokratietheoretische Anspruch auf, Erfahrungen und Erkenntnisse adäquat und reflektiert zu bearbeiten, zu bewältigen und dem Nächsten gegenüber darzustellen, egal ob in, mit oder ohne Medien. Als wesentliche Voraussetzung einer souveränen Lebensführung sind die zentralen Ziele einer politischen Medienpädagogik gesellschaftliche Handlungsfähigkeit und Mündigkeit, so Bröckling.

In seinem Input differenziert Guido Bröckling dabei verschiedene Bereiche, die als gemeinsame Zielvorstellungen politischer Bildung und Medienpädagogik handlungsleitend sind:

  • Orientierung und Reflexion
  • Selbstbestimmtheit und Autonomie, Informations- und Datensouveränität
  • Kritik- und Urteilsfähigkeit
  • Entscheidungsfähigkeit, Meinungsbildung und Verantwortung
  • Artikulations- und Dialogfähigkeit

2.1.1  Orientierung und Reflexion

Die Orientierung und Reflexion der eigenen (Welt)Aneignung und Umwelt, Auseinandersetzung und Reflexion (gesellschafts)politischer Phänomene in Medien, die Ausrichtung auf eine zunehmend individualisierte Suche nach Orientierung und die kritische Begleitung der Sozialisationsfunktion der Medien und medialer Inszenierung, sowie Transparenz in Bezug auf Strukturen und Verwertungsmechanismen (Gapski 2017) stärken die Orientierungssuche von Kindern und Jugendlichen. Dieses kann als zentrales Moment einer politischen und kritischen Medienpädagogik begriffen werden (Bröckling 2018).

2.1.2  Selbstbestimmtheit und Autonomie, Informations- und Datensouveränität

Die Medienpädagogik muss die Komplexität der mediatisierten Welt reduzieren, sodass Kinder und Jugendliche (aber auch Erwachsene) ihr Leben mit Medien souverän, selbstbestimmt und im eigenen Sinne wert-voll gestalten können. Mündigkeit bedeutet dann, als Individuum selbstbestimmt zu sein und als gesellschaftliches Subjekt Zwänge, die die eigene Autonomie be- oder verhindern, erkennen und beseitigen zu können (Schell 1993). Mündigkeit kann als lebensbegleitende und lebenslange Aufgabe begriffen werden. Im Kontext der Informations- und Datensouveränität gilt es daher, die Folgen der globalen Überwachung und Informationsasymmetrien im Datenkapitalismus transparent und erfahrbar (Gapski 2017) und das Dilemma erkennbar zu machen, dass mit der Nutzung digitaler Dienste eine Datenerfassung verbunden ist, die Selbstbestimmtheit und Autonomie nur bedingt ermöglicht (Brüggen/Bröckling 2017). Problemstellungen, die sich daraus für das soziale Miteinander ergeben, müssen reflektiert und auf dieser Basis eine eigene Haltung entwickelt werden.

2.1.3  Kritik- und Urteilsfähigkeit

Medienpädagogik und Politische Bildung müssen Gesellschafts- und Medienkulturkritik fördern. Das bedeutet heute insbesondere Fake News, Alternative Fakten und Verschwörungserzählungen als Ausdruck einer ohnehin – bewusst oder unbewusst – manipulativen Wirklichkeitskonstruktion zu begreifen und nicht einer absoluten Wahrheit entgegenzustellen. Letztlich müssen Kinder und Jugendliche befähigt werden, Urheber*innen von Botschaften und deren Intentionen zu ergründen und ihre Urteilsfähigkeit in Bezug auf Informationsqualitäten und Wissensformen schärfen. Nur so können sie verantwortungsvoll Entscheidungen treffen und danach Handeln.

2.1.4  Entscheidungsfähigkeit, Meinungsbildung und Verantwortung

Entscheidungsfähigkeit hängt eng mit der Partizipation am digitalen Diskurs zusammen. Menschen müssen befähigt werden, Entscheidungen zu treffen, Standpunkte zu entwickeln und Haltung zu zeigen. Dazu brauchen sie Orientierung und Reflexionsfähigkeit als Grundlage für Meinungsbildung und Verantwortungsübernahme. Social Media Anwendungen, Online-Enzyklopädien und Bewegtbild spielen dabei als Informationsquellen eine zunehmende Rolle. Ob und inwieweit dies zu einer demokratischeren Meinungsbildung beiträgt, ist im Fachdiskurs umstritten. Unbestritten ist in diesem Fachdiskurs, dass Positionierung und Haltung Grundlagen verantwortungsvollen Handelns in medialen Räumen sind. Dabei bedeutet protestieren immer auch, sich politisch zu positionieren und sich als politisch interessierter Mensch zu zeigen. Eine neue Phase von Verunsicherung und Misstrauen gegenüber der medialen Öffentlichkeit bedeutet immer auch eine neue Rolle für Aktivist*innen im Netz und „Online Mini-Publics“ (Thimm 2017). Digitale Protestkultur und Netzaktivismus, so Bröckling, können als Teil verantwortungsvoller gesellschaftlicher Teilhabe begriffen werden.

2.1.5  Artikulations- und Dialogfähigkeit

Um teilhaben zu können, braucht es die Fähigkeit sich artikulieren zu können. Im netzpolitischen Kontext bedeutet das, sich der Instrumente einer globalen Vernetzung annehmen und eigene Ansichten im Netz einbringen zu können. Artikulation bedeutet aber nicht automatisch Partizipation. Dass Social Media gleich Participatory Media sei, ist ein Trugbild (Brüggen 2014). In der medialen Artikulation stecken allerdings zahlreiche Potentiale, die mit der Aktiven Medienarbeit als zentraler medienpädagogischer Methode zum Vorschein gebracht werden können. Ob Digital Storytelling in Social Media, journalistisches Arbeiten, Informations- und Wissensgenerierung im Netz, Kollaboration und Beteiligung über Computerspiele und Online-Formate oder pädagogische Arbeit im Bereich Making, Virtual Reality und Coding –  in der medienpädagogischen Arbeit steckt ein großes Potential zur Politischen Partizipation. Was mit der Radiotheorie Brechts (Bertolt Brecht 1932) erstmals in seiner politischen Dimension formuliert und u.a. von Vilém Flusser in der 1990er Jahren noch einmal in Bezug auf Netz-Dialoge fokussiert wurde, wird – zumindest strukturell und theoretisch – jetzt möglich: Eine globale Vernetzung, in der jede*r senden und empfangen kann und in der die Menschen zueinander in Beziehung gesetzt werden. Das Umschalten der Bündel in Netze, so Bröckling in Anlehnung an Flusser, begann mit der Aufzeichnung auf Video- und Kassettenrekordern und dem Preis- und Komplexitätsverfall der Technik und ermöglicht dem Subjekt, Wirklichkeiten neu zu konstruieren. Den Meinungsführer*innen, Gatekeeper*innen und Plattformbetreiber*innen können – technisch und theoretisch – eigene Öffentlichkeiten entgegengesetzt werden.

Teilhabe an digitalen Kommunikationsräumen bedeutet sich zu positionieren (Gruppenmitgliedschaften, Statements, Bilder in Selbstdarstellung), sich einzubringen (aktiv werden, Plattformen als Werkzeug, sich in Diskussionen einzubringen) und Andere zu aktivieren (weist über das eigene Handeln hinaus und motiviert andere zu Aktivitäten). Dialog und Partizipation sind dabei aber keine Selbstverständlichkeit im Netz und brauchen einerseits netzpolitische Akteur*innen, andererseits die Befähigung jeder*s Einzelnen sich am Netz-Dialog zu beteiligen (Wagner/Brüggen 2012). Teilhabe im Netz bedeutet (a) Teilhabe im Internet (Partizipationsprozesse in Kommunikationsräumen des Internets), (b) Teilhabe mit Hilfe des Internets (das Internet als Werkzeug) und (c) Teilhabe am Internet (Gestaltung der Medientechnologien selbst Gegenstand). Kinder und Jugendliche dazu zu befähigen, bedeutet Demokratie erlebbar und erfahrbar zu machen. Das geschieht in medienpädagogischen Projekten mittels aktiver und kreativer Medienarbeit, wie Ulrich Tausend in seinem Input eindrücklich zeigt.

2.2  Schnittstellen von Netzpolitik und Aktiver Medienarbeit (Ulrich Tausend)

Welche Gemeinsamkeiten und Berührungspunkte haben Aktive Medienarbeit, Netzpolitik und Netz-Aktivismus und wie lassen sich diese in der medienpädagogischen Praxis umsetzen? Diesen Fragen geht Ulrich Tausend in seinem Input nach. Dabei geht er davon aus, dass jedes Handeln eine politische und jedes Online-Handeln eine netzpolitische Dimension hat. Die Grenzen zwischen Netzpolitik, Netz-Aktivismus und medienpädagogischer Projektarbeit verschwimmen.

Link zur Präsentation: https://de2.slideshare.net/UlrichTausend/schnittstellen-von-netzpolitik-und-aktiver-medienarbeit

Zur Veranschaulichung skizziert Tausend zahlreiche Projekte der kreativen Medienarbeit im Kontext netzpolitischer Themen und stellt die Frage nach deren politischer Dimension.

An Beispielen aus seiner eigenen netzpolitischen Arbeit bei #wikifueralle (https://tausend-medien.de/2019/wikifueralle/), #wellenbrecher (https://tausend-medien.de/2020/wellenbrecher/) und zentralen gesellschaftspolitischen Initiativen der letzten Zeit (Fridays for Future, Demonstration zur EU Urheberrechtsreform, Change.org/savetheinternet) macht er deutlich, wie und warum aktive und kreative Medienarbeit netzpolitisches Bewusstsein  stärkt. Wie oben beschrieben zielt diese auf Medienkompetenz ab und hat, wie von Guido Bröckling hervorgehoben, immer auch eine politische Dimension inne, weil sie Menschen unterstützt, ein souveränes Leben in einer von Medien geprägten Welt zu führen.

Ein zentrales Element der praktischen Arbeit mit Kindern und Jugendlichen ist dabei der Lebensweltbezug, der insbesondere durch den kreativen Einsatz von Medien (Identifikation mit Produkt, Prozess- statt Produktorientierung) realisiert wird. Am Beispiel von Projekten, die mit Memes arbeiten (z.B. https://www.jff.de/kompetenzbereiche/projektdetail/bildmachen/) verdeutlicht er den gleichzeitigen Lebens- und Netzwelt-Bezug der Projektarbeit.

2.2.1  Diskussion

In der Diskussion geht es u.a. um die Frage, was der Ausgangspunkt für ein medienpraktisches Projekt sein sollte. Ist es eher das Medienphänomen oder die gesellschaftspolitische Frage? Und wie entstehen daraufhin Projekte, die sowohl politische Aspekte als auch die Medien selbst zum Thema haben? Tausend verweist hier u.a. auf den Medienpädagogik Praxis Blog (https://www.medienpaedagogik-praxis.de/), auf dem eine große Vielfalt medienpädagogischer Projekte und deren Ansätze zu finden sind und empfiehlt die Teilnahme an den jährlich stattfindenden Educamps (https://ecnet20.educamps.org/), die an wechselnden Orten in Deutschland als Barcamps stattfinden und u.a. dem Austausch über Projektideen dienen.

In der weiteren Diskussion geht es um den Lebensweltbezug und Aspekte der Prozess- statt Produktorientierung. Tausend plädiert dafür, sich immer wieder zu fragen, wo in Projekten Grenzen gesetzt werden müssen und diese mit den teilnehmenden Kindern und Jugendlichen altersgerecht auszuhandeln. Um diese Diskussionen zulassen zu können, müssen Zeit und personelle Ressourcen eingeplant werden.

Im Weiteren wird darüber diskutiert, an welchen Grundlagen sich das pädagogische Handeln in politischen Projekten orientieren kann und soll. Die Teilnehmenden identifizieren die verfassungsrechtlichen Grundrechte, den Schutz der Menschenwürde und die Meinungsfreiheit (https://www.politische-bildung.de/verfassung-grundgesetz?type=) als zentrale Orientierungspunkte und thematisieren die Bedeutung des Beutelsbacher Konsens (u.a. Überwältigungsverbot, https://www.bpb.de/die-bpb/51310/beutelsbacher-konsens) und neuerer Konzepte wie Digitale Ethik und Medienethik (https://www.klicksafe.de/themen/medienethik/).

2.2.2  Netzpolitische Rahmenbedingungen

Die Diskussion endet mit einem Exkurs zu der Frage, warum es in Deutschland keine öffentlich-rechtlichen Social Media Kanäle gebe, obwohl diese so lebensweltrelevant für Jugendliche seien. Die Verleger der größeren Zeitungs- und Zeitschriftenverlage, so Tausend, verhinderten mit Verweis auf Wettbewerbsverzerrung (privat vs. öffentlich finanziert) lange, dass ARD und ZDF eigene Internetportale aufbauen konnten (https://www.boell.de/de/oeffentlich-rechtliches-internet, https://www.faz.net/aktuell/wirtschaft/wirtschaftswissen/oeffentlich-rechtliches-internet-wo-politiker-in-der-ersten-reihe-sitzen-1258851.html)-. Durch die veränderte Rechtslage wurde das neue öffentlich-rechtliche Angebot für Jugendliche (FUNK, https://www.funk.net/) möglich.

Wie genau ‚das Netz’ gestaltet wird und werden kann, hängt also von zahlreichen politischen, rechtlichen und technologischen Faktoren auf nationaler und internationaler Ebene ab. Eine weitere Herausforderung stellt die Schnelllebigkeit der Mediendynamiken dar: Das Netz steht nicht still, nicht einmal in seinen Archiven. Einzelne können dabei schnell das Gefühl bekommen, dass die Entwicklungen zu schnell, zu komplex, zu unüberschaubar ablaufen und sie selbst keine Möglichkeit haben, sie mitzugestalten oder daran teilzuhaben. Das ist auch deswegen problematisch, weil  netzpolitische Diskurse und Entscheidungen einen metapolitischen Rahmen für vieles bilden, was sich an Kulturellem und Politischem im Internet abspielt.

3 Netzpolitik und Medienbildung – Fokus auf 3 Themenfelder

Zu den drei in der Online-Veranstaltung thematisierten netzpolitischen Themenfeldern (Urheberrecht, Gesetz zur Bekämpfung des Rechtsextremismus und der Hasskriminalität und Netzwerkdurchsetzungsgesetz (NetzDG), Staatstrojaner und Vorratsdatenspeicherung), wurden in jüngster Zeit Gesetze und Reformen beschlossen oder vorgeschlagen, die das (‚deutsche’) Internet bald mitprägen dürften. Entscheidungen in allen drei netzpolitischen Teilbereichen haben unmittelbaren Einfluss auf die Gestaltung von Online-Diskursräumen und bringen Ein- und Ausschlüsse mit sich. In allen Bereichen zeigen sich Regulierung und Gesetzgebung in Deutschland anhaltend in Bewegung. Vor dem Hintergrund der jüngsten Entwicklungen zielt die Veranstaltung auf zeitgemäße Antworten auf die Frage nach pädagogischen Konsequenzen und konzeptionell-methodischen Übersetzungen. Denn Medienbildung und Politische Bildung können sowohl junge als auch erwachsene und ältere Menschen dabei unterstützen, netzpolitische Debatten, aber auch das Internet selbst, auf partizipative und inklusive Weise mitzugestalten. Folgende Fragen leiteten die Diskussion:

  • Welche Konzepte und Methoden stehen uns zur Verfügung, um Interesse für diese Themen zu wecken und zur Beteiligung, auch in kollektiven, politischen Praktiken anzuregen?
  • Auf welche Weise gestaltet sich das Verhältnis von Politischer Bildung und Medienbildung in dieser Hinsicht? Wie können sich beide Denk- und Praxisformen wechselseitig bereichern?
  • Wie stark sollten sich pädagogische und bildnerische Fachkräfte, Trägerorganisationen und Verbände netzpolitisch positionieren, um politische Diskursräume offen zu halten bzw. zu eröffnen?

 3.1  Thema 1: Urheberrecht (Julia Reda)

Von urheberrechtlichen Rahmenbedingungen hängt ab, ob und in welcher Weise kulturelle Produkte im Internet zirkulieren und weiter genutzt werden können, ob diese als Waren oder als gemeinnütziges Kulturgut verstanden werden und wer in welcher Weise an kultureller Produktion und Zirkulation teilhaben kann. In ihrem Input konstatiert Julia Reda, dass es bei der Debatte um das Urheberrecht vorrangig um den Artikel 14/17 des Grundgesetzes geht. Auslöser dieser Debatte sind automatische Upload-Filter, welche gegen die Urheberrechtsverletzung eingesetzt werden sollen. Doch das Problem einer Automatisierung dieses Prozesses sei der Mangel an Kontextualisierung. Zusammenhänge werden von den Upload-Filtern nicht berücksichtigt. Darüber hinaus komme es zu einer Einschränkung der Meinungs- und Pressefreiheit (z.B. gezielter Einsatz von Upload-Filtern, um Regierungskritische Beiträge von Plattformen zu entfernen). Dennoch soll der Einsatz von Upload-Filtern auf kommerziellen Plattformen verpflichtend werden. Das Bundesjustizministerium schlägt daher 2 Lösungen vor:

  • Kurze Auszüge (20 Sekunden Musik/1.000 Zeichen Text) können für eine nicht-kommerzielle Nutzung verwendet werden. Im Gegenzug zahlen die Plattformen eine Pauschalvergütung an Verwertungsgesellschaften.
  • Kennzeichnung, dass das Material legal und für die Nicht-Kommerziellen Nutzung verwendet wird.

Dennoch gibt es ein massives Problem mit der Unwissenheit über Lizenzen und Open Education Ressources. Am Ende stellt sich die Frage, wie nutzerfreundlich dieser Vorschlag des Bundesjustizministeriums wirklich ist.

Diskussion

In der Kleingruppenphase wird vertiefend über Fragen des Urheberrechts diskutiert. Valentin Dander moderiert die Diskussion der sich verschiebenden Konfliktfelder:

Einerseits sei das eigene Kreieren von Inhalten (etwa YouTube-Videos) hinsichtlich des Urheberrechts bedeutsam – das betreffe insbesondere das Arbeiten mit ‚Found Footage‘, also vorgefundenen Material, das weiterbearbeitet wird (vgl. etwa die Begriffe/Praktiken Remixen, Sampeln, Mashups Erstellen etc., die prägend für digitale Kulturen sind). Andererseits veränderten sich auch die Praktiken und damit die Regulierungsversuche bzgl. des Zirkulierens von Kulturgütern. Aktuell (Anfang Nov. 2020) geht etwa die US-Musikindustrie intensiv gegen die Open Source Software youtube-dl vor, die es erlaubt, YouTube-Videos herunterzuladen. Diese Entwicklung sei durch die zur Reife gelangten Plattform-Geschäftsmodelle bedingt, die auf Verträgen mit den Verwertungsgesellschaften beruhen und lediglich eine eingeschränkte Nutzung auf der Plattform selbst erlauben (vgl. ‚walled gardens‘). Hierbei handele es sich um eine künstliche Verknappung von Gütern mit dem finalen Zweck der Profitmaximierung (Nuss 2006). Gleichzeitig habe sich ein großer Teil der Internet-Nutzung von Social Network Sites (Facebook etc.) auf Messenger-Dienste verlagert (WhatsApp etc.). Für nicht öffentlich geteilte Inhalte erweise sich das Urheberrechtssgesetz als weniger problematisch.

Bei der Weiterentwicklung des Urheberrechts würden Creative Commons-Lizenzen nicht mitgedacht, was sich in der neuesten Gesetzesinitiative zur Umsetzung der EU-Urheberrechtsreform in Deutschland zeigt.

Mit Blick auf ein Video, das von der European Union Intellectual Property Office (EUIPO) in Auftrag gegeben und 2018 veröffentlicht wurde (Huertas 2018), wurden die vereinfachenden bzw. ideologisch aufgeladenen Argumente der Akteur*innen problematisiert, die sich für ein strenges Urheberrecht einsetzen. Im Video werde eine Dystopie ohne Kreativität, Kunst und Vielfalt gezeichnet und im Beschreibungstext als Folge von mangelndem Schutz geistigen Eigentums gekennzeichnet.

Demgegenüber wurden Beispiele genannt, die gerade das Gegenteil zeigen, wie etwa in der Graffiti- oder Tattoo-Szene (vgl. dazu der Sammelband von Darling & Perzanowski 2017): dass nämlich ein hohes Maß an Kreativität und Innovationskraft ohne rechtliche Regulierung angeregt werden könne. Diese Gegenüberstellung ließe sich bspw. auch für bildungsbezogene Diskussionen nutzen.

Relevanz des Themas für Bildung

In der Medienpädagogik werde das Urheberrecht eher als ein Randthema wahrgenommen und erweist sich teils als unbeliebtes Thema, etwa bei Jugendlichen (aber auch bei Fachkräften) als ‚Monster‘ und ‚Paragraphen-Abstraktion‘. Auf die Frage, wie viele Internetnutzende tatsächlich eigenen Content erstellten und veröffentlichten, wird in der Kleingruppe keine Antwort gegeben. Eine etwas ältere Studie zum Urheberrechtsverständnis junger Erwachsener mit Blick auf das Web 2.0 stellt der Autor selbst kurz in der Kleingruppe vor (vgl. Rakebrand 2014 bzw. einen open access-Artikel dazu: Rakebrand 2015).

Julia Reda berichtet, dass sie in Gesprächen mit Jugendlichen den Eindruck gewonnen habe, dass diese sehr viel über das Thema wüssten – insbesondere über Detailfragen zu Artikel 13 des Entwurfs zur EU-Urheberrechtsreform (später Art. 17; in dem Abschnitt sind die sog. ‚Uploadfilter‘ angelegt; 2019 gab es hiergegen EU-weite Proteste). Allerdings seien diese Wissensbestände lediglich ein kleiner Ausschnitt aus der Urheberrechtsdebatte und die Jugendlichen im Gespräch womöglich keine repräsentative Gruppe.

Die Diskussionsgruppe plädierte dafür, in Bildungssettings eher auf eine Thematisierung und Problematisierung denn auf umfassendes Wissen über die geltende Rechtslage zu setzen. Ein möglicher Umgang mit dem sperrigen Thema könnte in eigenen kreativen Arbeiten und im freien Lizenzieren derselben liegen. Darüber könne eine Reflexion über die Zirkulation von Kulturgütern und Remix-Culture angeregt werden. Hierdurch würden die Potentiale freier Lizenzen stärker betont, anstatt sich an den Einschränkungen abzuarbeiten, die das Urheberrecht für traditionell-restriktiv lizenziertes Material formuliert. Die Infragestellung dieses rechtlichen Rahmens (Interessen, ideologische Traditionen, Genie-Kult etc.) könnte für ältere Jugendliche und Erwachsene eine interessante Herangehensweise sein.

Weiterführende Links

3.2  Thema 2: Hassrede (Karolin Schwarz)

Der Schwerpunkt des Inputs von Karolin Schwarz liegt auf dem Gesetz zur Bekämpfung des Rechtsextremismus und der Hasskriminalität sowie dem Netzwerkdurchsetzungsgesetz (NetzDG). Sie beschreibt dabei, wie die Regulierung auf Ebene von Plattformen und nationaler Gesetzgebung sowie individuelle und kollektive Zivilcourage die Grenzen des Sagbaren in Online-Diskursen definieren. Sie dienen der Sanktionierung von gewaltsamer und hasserfüllter Sprache, die sich besonders gegen von Diskriminierung und Hass betroffene Personengruppen richtet.

Der Begriff „Hate Speech” und seine Kontextualisierung sind sehr umstritten und juristisch nicht einordbar, so Schwarz. Gegen Hassrede gibt es bislang nur wenige Anzeigen und die Verfahren dauern sehr lange. Abhilfe soll ein Netzwerkdurchsetzungsgesetz schaffen. Dieses soll als wirksames und transparentes Beschwerdemanagement funktionieren. Die Anbieter*innen großer sozialer Netzwerke sollen verpflichtet werden, den Nutzer*innen ein leicht erkennbares, unmittelbar erreichbares und ständig verfügbares Verfahren zur Übermittlung von Beschwerden über strafbare Inhalte anzubieten, Nutzer*innenbeschwerden unverzüglich zur Kenntnis zu nehmen und auf strafrechtliche Relevanz zu prüfen. Weiterhin sollen sie verpflochtet werden, offensichtlich strafbare Inhalte innerhalb von 24 Stunden nach Eingang der Beschwerde zu löschen oder zu sperren, jeden anderen strafbaren Inhalt in der Regel innerhalb von sieben Tagen nach Eingang der Beschwerde zu löschen oder zu sperren oder an eine anerkannte Einrichtung der Regulierten Selbstregulierung abzugeben und sich deren Entscheidung zu unterwerfen, den*die Nutzer*in über jede Entscheidung bezüglich seiner*ihrer Beschwerde zu informieren und diese zu begründen (BMJV: Netzwerkdurchsetzungsgesetz, https://www.bmjv.de/DE/Themen/FokusThemen/NetzDG/NetzDG_node.html; letzter Zugriff 15.12.2020).

Ein großer Kritikpunkt an diesem Gesetz ist die Entscheidungsgewalt der Plattformen. Diese sollen demnach selbst entscheiden können was justiziabel ist und was nicht. Außerdem werden Sorgen vor einem Over-Blocking geäußert, bei dem jeglicher gemeldeter Inhalt entfernt werde. Daher wird das Gesetz von Kritiker*innen als Zensur durch den Staat und damit teilweise als verfassungswidrig angesehen (https://kremer-rechtsanwaelte.de/2018/01/11/netzwerkdurchsetzungsgesetz-verfassungswidrig-unpraezise-problematisch/; letzter Zugriff: 15.12.2020).

Diskussion

In der Diskussionsrunde zu Hass im Netz wird gemeinsam mit Karolin Schwarz über unterschiedliche Aspekte des individuellen und gesellschaftlichen Umgangs mit diesem Phänomen diskutiert. Daraus werden Forderungen an politische Akteur*innen sowie Ideen für die pädagogische Praxis abgeleitet.

Wie lässt sich Hass im Netz begegnen?

Ausgehend von Karolin Schwarz‘ Input zum Netzwerkdurchsetzungsgesetz steht die Frage im Raum, welche Wege es bisher gebe, um Hass im Netz zu begegnen und wie sinnvoll diese jeweils seien. Es wird deutlich, dass es in entsprechenden Fällen das Mittel der Strafverfolgung braucht und dass das Ausmaß strafrechtlich relevanter Aussagen im Netz größer ist als viele annehmen. Vor allem Menschen, die einer gesellschaftlichen Minderheit angehören und/oder eine gewisse Reichweite im Netz haben, sehen sich mit sehr konkreten Anfeindungen und Bedrohungen konfrontiert.

Der noch größere Teil der Hassbotschaften im Netz ist jedoch strafrechtlich nicht relevant, so dass es andere Wege benötigt, um als Gesellschaft einen Umgang mit ihnen zu finden. In diesem Zusammenhang wird darüber diskutiert, dass die Botschaften extremistischer Akteur*innen zunehmend subtiler werden. Dadurch wird es zum einen schwerer sie bei den Plattformen zu melden, zum anderen ergeben sich besondere Anforderungen an die Medienkompetenz, um die Inhalte als das zu erkennen, was sie sind: Gezielte Botschaften zur Verbreitung subtiler Hassbotschaften und menschenfeindlicher Weltbilder. Dazu wird auch auf die aktuelle Recherche „Kein Filter für Rechts“ von CORRECTIV verwiesen, die aufzeigt „wie die rechte Szene Instagram benutzt, um junge Menschen zu rekrutieren“ (https://correctiv.org/top-stories/2020/10/06/kein-filter-fuer-rechts-instagram-rechtsextremismus-frauen-der-rechten-szene/, letzter Zugriff: 15.12.20).

Eine gute Möglichkeit ist es, Inhalte bei Plattformbetreibern zu melden. Jedoch sind die Meldefunktionen aktuell noch zu kompliziert und ineffektiv, als dass sie als wirksames Mittel gegen Hass im Netz gesehen werden könnten.

Ansätze für die pädagogische Praxis und Forderungen an die Politik

Vor diesem Hintergrund werden zwei zentrale Ansätze diskutiert, die sich in der pädagogischen Praxis anwenden lassen und aus denen sich zudem gesamtgesellschaftliche Bedarfe und Forderungen ergeben. Da es sich bei Hass im Netz um ein Phänomen handele, mit dem sich auch Jugendliche in ihrem Alltag in unterschiedlichem Maße konfrontiert sähen, gelte es Räume zu schaffen, in denen darüber gemeinsam gesprochen und reflektiert werden könne. Häufig fehle das Verständnis für die Mediennutzung Jugendlicher und Phänomene würden erst dann thematisiert, wenn es zu einem Konflikt komme. Deshalb sollten Diskussionsräume unabhängig von solchen Problemfällen angeboten werden. Der zweite Ansatz ist die Sensibilisierung. Eine Sensibilisierung für Hass im Netz könne zum Beispiel geschaffen werden, indem seine Wirkungen nachvollziehbar gemacht würden. Dazu wird unter anderem eine Herangehensweise diskutiert, bei der reale Nachrichten von unterschiedlichen Menschen hinter eine Schattenwand laut vorgelesen werden. Mit großer Dringlichkeit wird jedoch darauf hingewiesen, dass es nicht ausreiche, Jugendliche für das Thema Hass im Netz zu sensibilisieren. Einen großen Bedarf gebe es auch bei staatlichen Institutionen wie Polizei und den Gerichten. Entsprechend müsse es Aufgabe der Politik sein, gesamtgesellschaftliche Konzepte für den Umgang mit Hass im Netz und der Prävention von Online-Radikalisierung zu entwickeln.

Weiterführende Links

3.3  Thema 3: Staatstrojaner und Vorratsdatenspeicherung (Marie Bröckling)

Aus der Perspektive von Überwachungskritiker*innen nimmt der Staat eine problematische Rolle ein, wenn es um geheimdienstliche und polizeiliche Ermittlungsbefugnisse geht. Während diese zuletzt mehrfach ausgeweitet wurden, fänden sich in den Publikumsmedien auch nach den Snowden- Leaks nicht selten Nachrichten über missbräuchliche Überwachung oder illegitime Datenzugriffe. Staatliche Überwachung erzeuge aus Sicht der Überwachungskritiker*innen ein Klima der Angst und Zurückhaltung, gerade in Bezug auf politisches Engagement. Das stelle jede*n Einzelne*n von uns und damit auch alle netzpolitischen Akteur*innen, Politischen Bildner*innen und nicht zuletzt Medienpädagog*innen vor neue Herausforderungen im Kontext des Vertrauens in staatliche Organe und Fragen der Informations- und Datensouveränität.

Marie Bröcklings Hauptthese ist, dass Daten, die einmal gespeichert wurden, von staatlichen Stellen jederzeit genutzt werden könnten. Als Beispiel führt sie die Corona-Kontaktlisten an. Vorerst hätten diese Listen zum Infektionsschutz und der Nachverfolgung der Kontakte im Falle einer Infektion gedient. Doch direkt in den ersten Wochen habe die Polizei im Kontext einer Schlägerei in Hamburg die Daten umliegender Lokale zu Ermittlungszwecken genutzt.

Selbst wenn sich die Polizei oder die Geheimdienste eine Befugnis zur Nutzung dieser Daten einholten, würden diese Befugnisse anschließend nicht mehr zurückgenommen. Das heißt Polizei/Geheimdienste hätten zukünftig freien Zugriff auf die Daten.

Bröckling stellt die Telefonüberwachung (als traditionelle Strategie einer Überwachung) dem Staatstrojaner gegenüber, welcher eine verschlüsselte Kommunikation mitlesen/mithören kann.

Staatstrojaner (heute) Telefonüberwachung (damals)
Alle Daten, die auf dem Endgerät gespeichert sind, können eingesehen werden. Nur die Gespräche über das Telefon können mitgehört werden, keine weiteren Daten.
Polizei/Geheimdienste werden selbst aktiv und müssen das Gerät finden, um sich so einen Zugang zu den Daten zu verschaffen. Der Anbieter musste kontaktiert werden.
Trojaner Software benötigt eine Sicherheitslücke. Wird eine Software überwacht, sind alle anderen Nutzer*innen mit dieser Software auch betroffen. Lediglich Zielperson ist betroffen.

3.3.1  Diskussion

Die Diskussionsrunde zum Thema „Überwachung“ setzt sich mit einigen Schlüsselbotschaften aus Marie Bröcklings Input auseinander und versucht hieraus Implikationen für die pädagogische Praxis abzuleiten.

Wie relevant ist das Thema für die Lebenswelten von Kindern und Jugendlichen?

Diese Grundfrage ist der Ausgangspunkt für die Kleingruppendiskussion. Sinkende Altersgrenzen bei Überwachungspraktiken, kinderfreundliches Image von Überwachungsinstitutionen (Polizei) und ein mangelhafter Überwachungsschutz von Kindern und Jugendlichen durch zentrale Institutionen wie Schule verdeutlichten, dass das Thema „staatliche Überwachung“ Kinder und Jugendliche betreffe. Die Verquickung staatlicher und kommerzieller Überwachung sowie die steigende Interoperabilität von Kommunikationssystemen (Videoplattformen, Messenger-Dienste und sozialer Netzwerke) ermögliche letztendlich eine plattform-übergreifende Überwachung von denen staatliche und wirtschaftliche Akteure gleichermaßen profitieren könnten. Diese Überwachung stehe im Widerspruch zum Recht der Schüler*innen auf Privatsphäre.

Wie können wir Kinder und Jugendliche für das Thema sensibilisieren?

Für ein besseres Verständnis empfiehlt es sich, das Thema anhand personifizierter Geschichten von staatlicher Überwachung für Kinder und Jugendliche zu übersetzen. Im Fokus solcher Geschichten stehen die handlungseinschränkenden Konsequenzen, die staatliche Überwachung für konkrete Menschen und Gruppen auslösen kann. In pädagogischen Settings können Heranwachsenden über die Grundsatzfrage reflektieren: „Was habe ich als Individuum zu verbergen?“. Eine lebensweltnahe Grundlage hierzu liefert die „persönliche Datenabfrage“, die Jugendliche bei zielgruppenrelevanten Unternehmen wie Facebook oder Google einreichen können.

Jenseits der individuellen Aspekte sollte aber auch überlegt werden, welche Folgen staatliche Datenüberwachung für eine (digitalisierte) Gesellschaft haben kann. Hierzu bräuchten Heranwachsende mehr Transparenz und Orientierung im Bereich der Datenökonomie, um die zunehmende Verquickung zwischen staatlichen und kommerziellen Interessen zu durchschauen. Auf dieser Grundlage könnten sie sich dann einer handlungsorientierten „Empörungskultur“ anschließen – hierzu bräuchten sie jedoch auch eine machtwirksame Interessensvertretung und unterstützende Lobbyarbeit auf politischer Ebene.

Welche medienpädagogischen Konzepte und Methoden eignen sich für das Thema?

Am Ende der Diskussion werden einige Best Practices aus dem medienpädagogischen Bereich im Padlet festgehalten.

3.3.2  Weiterführende Links

 

Literatur

Aßmann, Sandra/Brüggen, Niels/Dander, Valentin/Gapski, Harald/Sieben, Gerda/Tillmann, Angela/Zorn, Isabel (2016). Digitale Datenerhebung und -verwertung als Herausforderung für Medienbildung und Gesellschaft. Ein medienpädagogisches Diskussionspapier zu Big Data und Data Analytics. In: Brüggemann, Marion/Knaus, Thomas/Meister, Dorothee M. (Hrsg.). Kommunikationskulturen in digitalen Welten. Konzepte und Strategien der Medienpädagogik und Medienbildung. München: kopaed, S. 131–139.

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Bröckling, Guido (2020): Politische Medienbildung als Kooperationsaufgabe von Schule, Schulsozialarbeit, Jugendarbeit und Medienpädagogik. In: Hollenstein/Nieslony (Hrsg.): Schulsozialarbeit in mediatisierten Lebenswelten. Beltz Juventa, Weinheim/Basel, S. 226-237.

Bröckling, Guido (2017). Kommunikologische Gedanken zur Re-Politisierung der Gesellschaft und der Rolle der handlungsorientierten Medienpädagogik im Kontext des medienkulturellen Wandels. In: JFF – Institut für Medienpädagogik in Forschung und Praxis (Hrsg.). Medien Pädagogik Gesellschaft. Der politische Mensch in der Medienpädagogik. München: Kopaed Verlag, S. 81–93.

Bröckling, Guido (2018): Orientierung als zentrales Moment kritischer Medienpädagogik. In: merz. medien + erziehung. Zeitschrift für Medienpädagogik, 62. Jg. Nr. 3 Juni 2018, S. 16-23.

Brüggen, Niels; Bröckling, Guido (2017): Außerschulische Medienkompetenzförderung. In Harald Gapski, Monika Oberle, Walter Staufer (Hrsg.): Medienkompetenz. Herausforderung für Politik, politische Bildung und Medienbildung. Bonn: Bundeszentrale für politische Bildung 2017, S. 155-165. URL: http://www.bpb.de/shop/buecher/schriftenreihe/250676/medienkompetenz

Brüggen, Niels (2014): Wieviel Partizipation steckt immanent in social media und wie kann Medienpädagogik sie wecken? In: IJAB (2014): Youthpart – Jugendbeteiligung in der digitalen Gesellschaft.

Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (2020). Dritter Engagementbericht. Zukunft Zivilgesellschaft: Junges Engagement im digitalen Zeitalter. Zentrale Ergebnisse. https://www.bmfsfj.de/blob/155410/6ac8a623c686b0b5874345a58b934698/kurzfassung-dritter-engagementbericht-data.pdf.

Darling, K., & Perzanowski, A. (Hrsg.). (2017). Creativity without law: Challenging the assumptions of intellectual property. New York University Press.

Gapski, Harald (2017). Politisch orientierte Medienkompetenzförderung inmitten der digitalen Transformation. In: Gapski, Harald/Oberle, Monika/Staufer, Walter (Hrsg.). Medienkompetenz. Herausforderung für Politik, politische Bildung und Medienbildung. Bonn: Bundeszentrale für politische Bildung, S. 105–115.

Huertas, M. (2019, April 4). IPDENTICAL: Imagine a world without creativity. European Union Intellectual Property Office (EUIPO). https://www.youtube.com/watch?v=UuNFIMrvNaQ

Krotz, Friedrich (2001). Die Mediatisierung kommunikativen Handelns. Der Wandel von Alltag und sozialen Beziehungen, Kultur und Gesellschaft durch die Medien. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

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