Rund zwei Drittel aller Kinder, die mehrsprachig aufwachsen verfügen am Ende des vierten Schuljahres nicht über elementare Lesefähigkeiten und -fertigkeiten, die ihnen einen sicheren und eigenständigen Umgang mit Texten ermöglichen. Als besonders problematisch wird dabei erachtet, dass nur rund ein Viertel der bei IGLU 2006 befragten Kinder mit Migrationshintergrund über solide Lesefertigkeiten verfügen, d.h. Wörter und Sätze in Erzähl- oder Sachtexten dekodieren und explizit angegebene Einzelinformationen in Texten identifizieren können. Nur knapp die Hälfte aller Kinder ist in der Lage, relevante Einzelheiten und Informationen im Text aufzufinden und miteinander in Beziehung zu setzen. Mittlerweile wurden verschiedene Programme zur Förderung von Lesekompetenzen im Zuge der breit angelegten Diskussion in der Bildungsforschung entwickelt und auch in Hinblick auf Möglichkeiten und Grenzen des Lesekompetenzerwerbs empirisch geprüft. Bislang fehlen aber speziell auf die Bedürfnisse von Kindern mit Migrationshintergrund, die Deutsch als Zweitsprache erwerben, ausgerichtete Inventare zur Förderung schriftsprachlicher Fähigkeiten und Fertigkeiten im Allgemeinen und zur Entwicklung von Lesefähigkeiten im Speziellen. Als probate Mittel zur Verbesserung von Lesekompetenzen wird dabei insbesondere die Verfügbarkeit und Anwendung von Lesestrategien erachtet. Vorhandene Lesestrategietrainings beziehen allerdings nur in unzureichender Weise die spezifischen Bedürfnisse von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund ein. In der Regel wird bei solchen Fördereinheiten zur Vermittlung von Lesestrategien bei Kindern im Grundschulalter auf den Umgang mit hierarchiehöheren Leseprozessen wie beispielsweise die Erfassung globaler Zusammenhänge (Analyse und Verarbeitung größerer Textteile, wobei Propositionssequenzen übergreifend verknüpft und immer weiter verdichtet werden müssen) fokussiert. Im Gegensatz hierzu ist es erforderlich, Fördermaßnahmen in Form von Lesestrategietrainings für Kinder mit Migrationshintergrund bereitzustellen, die zunächst hierarchieniedrige Leseprozesse betreffen. Unter hierarchieniedrigen Leseprozessen versteht man dabei im Wesentlichen das Dekodieren von Buchstaben und Wörtern, das simultane Erfassen von bekannten Wörtern sowie – unter semantischem Gesichtspunkt – das Ableiten der sprachlichen Bedeutung von Wörtern. Fähigkeiten der hierarchieniedrigen Ebene stellen dabei wichtige Voraussetzungen für das Erreichen hierarchie-höherer Leseprozesse dar. An dieser Stelle setzt das von uns entwickelte wortschatzbasierte Lesestrategietraining an: Im Rahmen einer Trainingseinheit wird – im Sinne der Entwicklung hierarchieniedriger Leseprozesse – zum einen ein weitgehend grundständiges textbasiertes Wortschatztraining durchgeführt, zum anderen werden den Kindern verschränkt hierzu – im Sinne hierarchiehöherer Leseprozesse – Angebote zum Erwerb von Lesestrategien offeriert. Im Rahmen einer quasi-experimentellen Untersuchung wurde die von uns konzipierte Lerneinheit zur Förderung wortschatzbasierter Lesestrategien in Hinblick auf ihre Effektivität überprüft. Dabei wurde angenommen, dass sich Kinder mit Deutsch als Zweitsprache, die an einem Training zur Förderung von wortschatzbasierten Lesestrategien teilgenommen haben, am Ende der Fördereinheit (und darüber hinaus) über signifikant bessere Lesekompetenzen und einen effizienteren Lesestrategieeinsatz verfügen als Kinder mit Deutsch als Zweitsprache, die nicht an einem solchen Training beteiligt gewesen sind. Weiter wurden Transfereffekte in Hinblick auf die Effektivität des Trainings vermutet. So wurde angenommen, dass Kinder mit Deutsch als Zweitsprache, die an dem Training teilgenommen haben, auch über bessere Kompetenzen bei der Bearbeitung mathematischer Sachaufgaben verfügen als Kinder mit Deutsch als Zweitsprache, die keine Förderung erhalten haben.

An der Untersuchung sind insgesamt N=232 Schülerinnen und Schüler (davon: 151 Kinder mit Migra-tionshintergrund, die Deutsch als Zweitsprache erwerben) aus dem dritten Schuljahr beteiligt gewesen. Die Hälfte der Schülerinnen und Schüler nahm über drei Wochen (insgesamt zwölf Lerneinheiten) im Rahmen des Deutschunterrichts an dem von uns entwickelten wortschatzbasierten Lesestrategietraining teil; die andere Hälfte der Kinder erhielt in dieser Zeit herkömmlichen Deutschunterricht (ohne explizite Förderung von Lesestrategien und Wortschatz). Die Untersuchungsgruppen wurden anhand verschiedener Variablen (Alter, Geschlecht, Deutsch als Erst- bzw. Zweitsprache, kognitive Grundfähigkeiten) parallelisiert.

Zur Überprüfung der oben dargestellten Hypothesen wurden sowohl standardisierte als auch selbst entwickelte Testinstrumente eingesetzt. Um Lesekompetenzen und wortschatzbasierte Lesestrategien zu erfassen, wurden prä- und postexperimentell der Lesetest ELFE 1-6 (vgl. Schneider & Lenhard, 2006) sowie ein in Anlehnung an IGLU selbst konzipierter Test zur Erhebung der Lesekompetenzen von Kindern eingesetzt. Zusätzlich wurden Aufgaben zur Erfassung wortschatzbasierter Lesestrategien gestellt, die in Anlehnung an das von uns entwickelte Training konzipiert sind. Um Transfereffekte der Lerneinheit zu prüfen, wurden mathematische Sachaufgaben aus dem Deutschen Mathematiktest für dritte Klassen (DEMAT 3+) ausgewählt.

Die Ergebnisse aus unserer Untersuchung verdeutlichen, dass die an dem Training beteiligten Kinder am Ende der Lerneinheit – und ca. ein Vierteljahr später – über signifikant bessere Lesefähigkeiten verfügen, wortschatzbasierte Lesestrategien signifikant effizienter einsetzen und auch Aufgaben zur Erfassung der   Lesekompetenz qualitativ hochwertiger bearbeiten als Schülerinnen und Schüler, die nicht an dem Training teilgenommen haben. Diese Effekte sind bei denjenigen Kindern, die Deutsch als Zweitsprache erwerben, signifikant ausgeprägter als bei den Kindern ohne Migrationshintergrund. Transfereffekte des wortschatz-basierten Lesestrategietrainings in Hinblick auf die Bearbeitungsqualität mathematischer Sachaufgaben konnten hingegen nicht nachgewiesen werden.

 

Literatur

Roick, T., Gölitz, D. & Hasselhorn, M. (2004). DEMAT 3+. Deutscher Mathematiktest für dritte Klassen. Göttingen: Beltz.

Schneider, W. & Lenhard, W. (2006). ELFE 1-6. Ein Leseverständnistest für Erst- bis Sechstklässler. Göttingen: Hogrefe.

Valtin, R., Bos, W., Hornberg, S. & Schwippert, K. (2007). Zusammenschau und Schlussfolgerungen. In W. Bos, S. Hornberg, K.-H. Arnold, G. Faust, L. Fried, E.-M. Lankes, K. Schwippert & R. Valtin (Hrsg.), IGLU 2006. Lesekompetenzen von Grundschulkindern in Deutschland im internationalen Vergleich (S. 329-348). Münster: Waxmann.

 

Verleihung des Forschungspreises 2010 der Universität Paderborn für Nachwuchswissenschaftler (zusammen mit Prof. Dr. Frank Hellmich)

In Kooperation mit Prof. Dr. Ute Ritterfeld von der TU Dortmund und der Folkwang Universität ist ein Hörspiel zur Sprachförderung entstanden: Die Wetterschacht-Detektive. Das Projekt wurde von der Dortmund-Stiftung gefördert. Mit dem Hörspiel, das sich an ein- und mehrsprachig aufwachsende GrundschülerInnen der dritten und vierten Klassen sowie SchülerInnen im Übergang zur Sekundarstufe I richtet, wird eine bislang einzigartige Verbindung wissenschaftlicher und künstlerischer Ansprüche erfüllt. Auf der Grundlage mehrerer selbst durchgeführter empirischer Studien zum Sprachförderpotentzial von Hörspielen wurden sechs Episoden einer Hörspielserie produziert, die sich insbesondere zur Förderung der konzeptionellen Schriftlichkeit eignen. Gleichzeitig sind die Episoden so unterhaltsam gestaltet, dass sich ihr Sprachförderpotentzial beiläufig entfalten kann.

 

Nach der Entwicklung der unterhaltsamen Geschichte wurde der Hörspieltext mit linguistischen Parametern angereichert, um damit die sprachlichen Fähigkeiten von Grundschulkindern fördern zu können. Kinder im Grundschulalter müssen sich insbesondere konzeptionell-schriftliche Register aneignen, die das Verständnis und den Umgang mit Schul-, Bildungs- bzw. Fachsprache sichern. So wurde der sprachliche Input im Kontinuum zwischen konzeptionell-mündlicher und konzeptionell-schriftlicher Sprache in Bezug auf die drei linguistischen Dimensionen: „semantisch-lexikalisch“, „syntaktisch“ und „diskursiv“ aufgespannt. Dabei variiert der Grad der Abstraktheit und (De-)Kontextualisierung bewusst, um eine möglichst große Spannweite unterschiedlicher Register anbieten zu können. Auf diese Weise kann sichergestellt werden, dass das Hörspiel weitgehend unabhängig von der Sprachkompetenz der Kinder rezipiert werden kann. Denn auch denjenigen Kindern, die nur über geringe Erfahrung mit schriftsprachlichen Mustern verfügen, bietet das Hörspiel über sein eher konzeptionell-mündliches Angebot genügend sprachliche Anregung, dass sie der Geschichte folgen und das Hörspiel attraktiv finden können. Gleichzeitig wird auf diese Weise sichergestellt, dass ein Zuwachs an Sprachkompetenz – je nach Ausgangskompetenz – überhaupt erst möglich wird.

Der Anspruch an die Konzeption der „Wetterschacht-Detektive“ war zudem, dass das Hörspiel die RezipientInnen langfristig zum Hören motiviert. Bei der Konstruktion wurden deshalb medienpsychologische Überlegungen einbezogen, die dazu beitragen sollen, dass die jungen HörerInnen in den Charakteren para-soziale Beziehungsangebote finden und annehmen. Über diese Unterhaltungselemente sollte eine aufmerksame Medienrezeption ausgelöst werden, durch die der sprachliche Input seine Wirksamkeit entfalten solltet. Voraussetzung dieses Wirkmodells ist das selbstgewählte Hören. Das Hörspiel soll nicht als Übungsprogramm verordnet, sondern als selbstgewählte Freizeitaktivität empfunden werden. Ob wir diesen Anspruch erfüllen können, wird derzeit in einer Reihe von Evaluationsstudien überprüft.

Projektleitung: Prof. Dr. U. Ritterfeld
Produktion: K. Kauker & R. Hengel
Regie: R. Hengel
Aufnahmeleitung: K. Kauker
Aufnahmeleitung spanischer Texte: Dr. M. T. Soto-Sanfiel
Drehbuch: A.-L. Dürkoop, L. Glowka, R. Hengel, T. Lüke, Prof. Dr. U. Ritterfeld, A. Wirxel
Musik: Ö. I. Dogru & K. Kauker
Titelmusik: K. Kauker
Türkische Übersetzung: Ö. I. Dogru
Überarbeitung türkischer Texte: B. Eren, S. Karaoguz, S. Kocabas, Ö. Önder, E. Mittmann-Önder, D. Yelegen
Linguistische Überarbeitung: Dr. S. Niebuhr-Siebert und Studierende der Hoffbauer Berufsakademie Potsdam
Casting: A.-L. Dürkoop, L. Glowka, R. Hengel, K. Kauker, T. Lüke, A. Wirxel

 

Laufzeit: seit April 2016

Projektleitung: Prof. Dr. Sandra Niebuhr-Siebert, Fachhochschule Clara Hoffbauer

Der Sprachlernansatz Yaylas Wiese- Gemeinsames Aktivlernen wurde von Anne Peters als Grundschullehrerin und Lerncoach in langjähriger Praxis entwickelt und hat sich als Graswurzelbewegung in der Praxis durchgesetzt. Er gilt als erfolgsversprechender (Sprach-)lernansatz. Yaylas Wiese ist ein didaktischer Ansatz zur sprachlichen Integration heterogener Lerngruppen, welcher gemeinsames Lernen von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen ermöglicht. Der Ansatz bezieht die Muttersprachen der Lernenden aktiv in den Sprachlernprozess ein und folgt dabei wissenschaftlich anerkannten Aspekten der Beziehungspädagogik. Hierbei geht es um eine positive und vertrauensvolle Beziehungsgestaltung während der Lehr-Lern-Situation, die insbesondere zur Selbstbestimmung, Selbsterfahrung und Selbsttätigkeit beitragen soll.

Ein weiteres Prinzip umfasst den Aspekt Lernen durch Lehren. Mittels fünf verschiedener Lernstufen werden Lernende in die Verantwortung versetzt, dasjenige, was sie selbst verstanden haben, anderen Lernenden beizubringen. Dieser Lernprozess wird durch die Muttersprachen der Lernenden sehr unterstützt. Anders als beim Ansatz zur Binnendifferenzierung, wo individuelle Lernbedürfnisse durch die Lehrkraft mittels unterschiedlicher Lernniveaus bedient werden, setzt dieser Ansatz auf das Prinzip des gemeinsamen Lernens und schafft damit eine gemeinschaftlich-solidarische Lernkultur. Lernende sollen auf diese Weise nicht nur lernen für ihr eigenes Lernverhalten Verantwortung zu übernehmen, sondern auch für dasjenige ihrer Mitlernenden.

Sprachdidaktisch folgt dieser Ansatz dem Focus-on-Form-Ansatz.

Zudem sollen die gerade entstehenden Webseiten www.malernen.de als kostenfreies Anschauungsmittel für Gemeinsames Aktivlernen und „Deutsch für Einsteiger“ sowie www.maspielen.de als kostenfreie Möglichkeit, sprachliches Können anzuwenden und Lernspiele selbst zu programmieren vorgestellt werden.

Der Ansatz wird derzeit in Willkommensklassen und in einer Sonntagsakademie im Raum Berlin durchgeführt.

Zur Evaluation des Lernklimas und der pädagogischen Beziehung werden Videosequenzen in Lernsituationen einer Berliner Willkommensklasse u.a. nach dem CLASS-Rating ausgewertet. Mittels normierter Sprachtests wird die Sprachkompetenz kontrolliert.

Abstract:

Kulturelle Bildung unterstützt notwendige Entwicklungsaufgaben bei Kindern und Jugendlichen. So die Überzeugung von Kultusministerien bis hin zum wissenschaftlichen Online Forum Kulturelle Bildung. Die Studiengänge der FHCHP zielen darauf ab, kulturelle Bildung in Form von ästhetischen Praxen wie Sprache, Bewegung oder Musik in sozialen Arbeitsfeldern zu implementieren.

Empirische Befunde für die Wirksamkeit ästhetischer Erfahrungen für Bildungsbiografien sind bislang rar, die vorhandenen unterstützen jedoch die Bedeutung kultureller Bildung für die soziale, emotionale und kognitive Entwicklung bei Kindern und Jugendlichen. Unabhängig davon haben Kinder und Jugendliche gemäß der Leitsätze der FHCHP ein Recht auf kulturelle und musikalische Bildung. Es sind die besonderen Dimensionen ästhetischer Wahrnehmung und deren Erkenntnismöglichkeiten im Unterschied zu alltäglichem Handeln und Wahrnehmen, die bei Kindern und Jugendlichen biografisch bedeutsame Transferwirkungen auslösen können.

In diesem Forschungsprojekt soll mittels eines Experimentes ästhetische Erfahrung in der Wahrnehmung von Jugendlichen in offenen Jugendeinrichtungen untersucht werden. In welcher Weise nehmen Jugendliche ästhetische Praxis wahr, empfinden sie einen Unterschied zu ihrer Alltagswahrnehmung, verändern ästhetische Praxen möglicherweise die Selbstwahrnehmung und eröffnen neue Perspektiven? In mehreren Jugendeinrichtungen, in denen auch dual Studierende arbeiten, werden mehrere Drum Circle durchgeführt und videografiert. Im Anschluss sollen sie mittels Einzel- und Gruppeninterviews qualitativ und nach der Methode der Grounded Theory evaluiert werden.

 

Abstract:

Im April 2017 wurde in der wissenschaftlichen Zeitschrift :’Educaçåo e Contemporanidade’ (Bildung und Zeitfragen) der staatlichen Universität von Bahia / Brasilien ein Artikel von Christiane Gerischer zum Thema musikalische Bildung in sozialen Feldern veröffentlicht. Darin wird u.a. der Bachelorstudiengang Musikpädagogik und Musikvermittlung in Sozialer Arbeit dargestellt und wissenschaftlich begründet. Die folgenden links führen Sie direkt zum Artikel, und einer PDF Fassung.

https://www.revistas.uneb.br/index.php/faeeba/article/view/3582

https://www.revistas.uneb.br/index.php/faeeba/article/view/3582/2295

Music Education in social contexts – a study program

Christiane Gerischer (FHCHP )∗

ABSTRACT This article outlines the foundational considerations of the academic qualification ‘Music Pedagogy in Social Work’ conceptualized and realized in Potsdam, Germany. Based on knowledge about possible benefits of cultural and musical education for the aims of social work, namely the empowerment of individuals, social participation and inclusion, the author specifies the needs and competences for professionalization in this field. Examples from student and graduate experiences with musical education in kindergarten, youth clubs and other social institutions make clear the objective of the qualification. The importance of aesthetic experiences and aesthetic education in social work contexts constitute the theoretical framework for an interdisciplinary combination of music education competencies with an academic qualification in social pedagogy. The evaluation of musical pedagogy in social contexts underlines the necessity of an artistic musical qualification as fundamental for successful implementation of music education in the Kontext of aesthetic and cultural education within social work.

Keywords: Music education & social pedagogy. Aesthetic experience in education.